Revisão textual

Atividade sobre revisão textual

Revisão de texto

Neste texto, que aspectos textuais devem ser priorizados ao fazer a revisão coletiva com os alunos?
Elenque critérios para revisão.



ai meu Pé ai ai ai meu Pé cascão na Parava de grita ai meu pé a meu pé daí o cebolhinha saio corendo Para Pegan amaleta de socoros daí ele Pegou esta vajachegado Para ajuda o coita do do cas cão mas o ca cao falou Para ele meajuda meajuda Pofavom Pofavom cebolhinha meajuda Pela mol de deus tabom cas cão eu te ajudo daí o cas foi ajoda mas eu acho que ocas cão não gostou muito da idéia não saPorque o ele não gostou muito daí deia Porque o sebolhinha fecho aboca do cas cão e o se bolhinha fecho aboca de lhe e saiu corendo inbora Para casa dele e decho o cas cão la.


Registros dos Grupos

Grupos Aspectos e critérios ressaltados

• CRISTINA – SILVIA

Revisão ortográfica e aglutinação Paragrafação e letras maiúsculas e minúsculas. Coerência e coesão – repetição e tempos verbais Metodologia – trabalho coletivo

• ALICE, ISNARY E JULIANA

Estratégias: 1ª. Revisão coletiva dos aspectos da normatividade da língua (ortografias segmentação e uso de letras maiúsculas). 2ª. Revisão: individual com legenda (organização dos parágrafos): Legenda òPonto Final ÄParágrafo ÙVírgula O Exclamação *Interrogação 3ª. Revisão: coletiva – Adequação ao tipo de texto, aspectos coesivos, finalidade, interlocutores.

• MARIANE, MARINA E PAULA

Ortografia com estruturação das palavras (segmentação e aglutinação)
Pontuação e paragrafação Repetição de termos METODOLOGIA Em duplas, circular os erros que os alunos perceberam na ortografia. No coletivo, o professor reescreve o texto na lousa com o foco na ortografia e na estrutura das palavras. Na segunda revisão, também de forma coletiva fazer a pontuação e paragrafação.

• TEREZINHA, MÁRCIA, ROSA

Reescrita na lousa Introduzir alguns símbolos para correção (criação de uma legenda). ÄParágrafo . Ponto para final da frase (1 ideia completa) ù ir para outra linha, mudar de linha. , vírgula (pequena pausa quando lê a frase) / segmentar a palavra nesse ponto, pois esta “grudado” ou aglutinado. - Corrigir a letra ou sílaba (erre de ortografia). ¯ letra maiúscula inicial Separar em partes conforme a imagem de cada quadrinho

• GILDA E FABIANA

Momento dividido em ¾ dias Coerência, Coesão Repetição de palavras Paragrafação Pontuação (Travessão . ?) Uso da letra maiúscula Segmentação de palavras e aglutinação Ortografia ESTRATÉGIAS: Mostraríamos o texto original no data show. E como “mediadora” do trabalho, instigaríamos para que os alunos percebessem o que precisa ser modificado (oralmente). Depois entregaríamos o texto para duplas Escolheríamos um texto revisado na dupla e projetaríamos com auxílio do Data show. Coletivamente faríamos as correções e a refacção do texto. Os alunos individualmente fariam o registro no caderno.

• RENATA E CRISSIE

Ortografia Aglutinação Paragrafação Uso de maiúscula e minúscula Coerência textual Pontuação

Carta de Paulo Freire aos professores

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra
NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe en-sinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero di-zer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos dife-rentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade – razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua inge-nuidade e à sua criatividade – o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.
O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação
Carta de Paulo Freire

21º ENCONTRO 30/10/2013 TEXTOS NA SALA DE AULA

21º ENCONTRO TEXTOS NA SALA DE AULA

 GÊNEROS TEXTUAIS


Texto - "A aldeia que nunca mais foi a mesma" - Rubem Alves

A aldeia que nunca mais foi a mesma


Era uma aldeia de pescadores de onde a alegria fugira, e os dias e as noites se sucediam numa monotonia sem fim, das mesmas coisas que aconteciam, das mesmas coisas que se diziam, dos mesmos gestos que se faziam, e os olhares eram tristes, baços peixes que já nada procuravam, por saberem inútil procurar qualquer coisa, os rostos vazios de sorrisos e de surpresas, a morte prematura morando no enfado, só as intermináveis rotinas do dia a dia, prisão daqueles que se haviam condenado a si mesmos, sem esperanças, nenhuma outra praia pra onde navegar...

"Noite estrelada", Van Gogh.


Até que o mar, quebrando um mundo, anunciou de longe que trazia nas suas ondas coisa nova, desconhecida, forma disforme que flutuava, e todos vieram à praia, na espera... E ali ficaram, até que o mar, sem se apressar, trouxe a coisa e a depositou na praia, surpresa triste, um homem morto...
E o que é que se pode fazer com um morto, se não enterrá-lo? Tomaram-no então para os preparativos de funeral, que naquela aldeia ficavam a cargo das mulheres; às vezes é mais grato preparar os mortos para a sepultura que acompanhar os vivos na morte em que se perderam ao viver. Foi levado para uma casa, os homens de fora, olhando...

No corpo morto as algas, os líquens, as coisas verdes do mar, testemunhas de funduras e distâncias, mistérios escondidos para sempre no silêncio de sua boca sem palavras...
As mãos começaram o trabalho, e nada se dizia, só os rostos tristes... Até que uma delas, um leve tremor no canto dos lábios, balbuciou:
– “É, se tivesse vivido entre nós teria de se ter curvado sempre para entrar em nossas casas. É muito alto...”
E todas assentiram com o silêncio.
– “Fico a pensar em como teria sido a sua voz”, disse uma outra. “Teria sido como o quebrar das ondas? Como a brisa nas folhas? Será que ele conhecia a magia das palavras que, uma vez ditas, fazem uma mulher colher uma flor e a colocar nos cabelos?”
As outras sorriram, surpresas de memórias que começavam a surgir de profundezas, como bolhas que sobem de espaços submarinos, desejos há muito esquecidos.
Foi então que uma outra, olhando aquelas mãos enormes, inertes, disse as saudades que arrepiavam a sua pele:
– “Estas mãos... que terão feito? Terão tomado no seu vazio um rosto de mulher? Terão sido ternas? Terão sabido amar?”
E elas sentiram que coisas belas e sorridentes, há muito esquecidas, passadas por mortas, nas suas funduras, saíam do ouvido e vinham, mansas, se dizer no silêncio do morto. A vida renascia na morte graciosa de um morto desconhecido e que, por isto mesmo, por ser desconhecido, deixava que pusessem no seu colo os desejos que a morte em vida proibira...
E os homens, do lado de fora, perceberam que algo estranho acontecia: os rostos das mulheres, maçãs em fogo, os olhos brilhantes, os lábios úmidos, o sorriso selvagem, e compreenderam o milagre: vida que voltava, ressurreição de mortos... E tiveram ciúmes do afogado... Olharam para si mesmos, se acharam pequenos e domesticados, e perguntaram se aquele homem teria feito gestos nobres (que eles não mais faziam) e pensaram que ele teria travado batalhas bonitas (onde a sua coragem?), e o viram brincando com crianças (mas lhes faltava a leveza...), e o invejaram amando como nenhum outro (mas onde se escondera o seu próprio amor?)...
Termina a estória dizendo que eles, finalmente, o enterraram.
Mas a aldeia nunca mais foi a mesma...
Não, não é à toa que conto esta estória. Foi quando soube da morte – ela cresceu dentro de mim. Claro que eu já suspeitava: os cavalos de guerra odeiam crianças; e o bronze das armas odeia canções, especialmente quando falam das flores, e não se ouve o ruflar lúgubre dos tambores da morte. Foi naquele dia, fim de abril, o mês do céu azul e do vento manso. Eu sabia da morte, mas havia em mim um riso teimoso, mais forte que o carrasco, esperança, visão de coisas que eu não sabia vivas. Foi então que me lembrei da história. Não, foi ela que se lembrou de mim, e veio para dar nome aos meus sentimentos e se contou de novo. Só que agora os rostos anônimos viraram rostos que eu vira, caminhando e cantando, seguindo a canção, risos que corriam para ver a banda passar contando coisas de amor, os rojões, as buzinas, as panelas, sinfonia que se tocava sobre a desculpa de um morto...
Mas não era isto, não era o morto: era o desejo que jorrava, vida, mar que saía de funduras reprimidas e se espraiava como onda, espumas e conchinhas, mansa e brincalhona...
Ah! O povo se descobrira, tão bonito como nunca suspeitara...
Não era raiva.
Não era azia.
Nem mesmo fome ou desemprego.
O bonito foi isto mesmo: que de tantos golpes, de tanta dor, tenham surgido canções, tenha brotado uma flor.
Lembra-se? Aconteceu na estação da Páscoa...
A Vida ressurge da Morte.
Três dias, vinte anos, um século... Não importa...
Por favor: conte para alguém a estória da aldeia que, depois de enterrar um morto, nunca mais foi a mesma.. Nós...



P.S.: Quase me esqueci de dizer. A estória é de Gabriel Garcia Marquez. Eu só a recontei do meu jeito...


(Rubem Alves, crônica para o jornal “Folha de São Paulo”, em 19/05/1984)

20º ENCONTRO 23/10/2013 TEXTOS NAS SALAS DE ALFABETIZAÇÃO

TEXTOS NAS SALAS DE ALFABETIZAÇÃO

Texto lido pela professora Rosa

Peça Infantil

A professora começa a se arrepender de ter concordado (“Você é a única que tem temperamento para isto”) em dirigir a peça quando uma das fadinhas anuncia que precisa fazer xixi. É como um sinal. Todas as fadinhas decidem que precisam, urgentemente, fazer xixi.

- Está bem, mas só as fadinhas – diz a professora. – E uma de cada vez!

Mas as fadinhas vão em bando para o banheiro.

- Uma de cada vez! Uma de cada vez! E você, onde é que pensa que vai?

- Ao banheiro.

- Não vai não.

Mas tia.

- Em primeiro lugar, o banheiro já está cheio. Em segundo lugar, você não é fadinha, é caçador. Volte para o seu lugar.

- Um pirata chega atrasado e com a notícia de que sua mãe não conseguiu terminar a capa. Serve a toalha?

- Não. Você vai ser o único de capa branca. É melhor tirar o tapa-olho e ficar de anão. Vai ser um pouco engraçado, oito anões, mas tudo bem. Porque você está chorando?

- Eu não quero ser anão.

- Então fica de lavrador.

- Posso ficar com o tapa-olho?

- Pode. Um lavrador de tapa-olho. Tudo bem.

- Tia, onde é que eu fico?

É uma margarida.

- Você fica ali.

A professora se dá conta de que as margaridas estão desorganizadas.

- Atenção, margaridas! Todas ali. Você não. Você é coelhinho.

Mas o meu nome é margarida.

- Não interessa! Desculpe, a tia não quis gritar com você. Atenção, coelhinhos. Todos comigo. Margaridas ali, coelhinhos aqui. Lavradores daquele lado, árvores atrás. Arvore, tira o dedo do nariz. Onde é que estão as fadinhas? Que xixi mais demorado.

- Eu vou chamar.

- Fique onde está, lavrador. Uma das margaridas vai chamá-las.

- Já vou.

- Você não, Margarida! Você é coelhinho. Uma das margaridas. Você. Vá chamar as fadinhas. Piratas, fiquem quietos.

- Tia, o que é que eu sou? Eu esqueci o que eu sou.

- Você é o sol. Fica ali que depois a tia... Piratas, por favor!

As fadinhas começaram a voltar. Com problemas. Muitas se enredaram nos seus véus e não conseguem arrumá-los. Ajudam-se mutuamente, mas no seu nervosismo só pioraram a confusão.

- Borboletas, ajudem aqui – pede a professora.

Mas as borboletas não ouvem. As borboletas estão etéreas. As borboletas fazem poses, fazem esvoaçar seus próprios véus não ligam para o mundo. A professora, com a ajuda de um coelhinho amigo, de uma árvore e de um camponês, desembaraça os véus das fadinhas.

- Piratas, parem. O próximo que der um pontapé vai ser anão.

Desastre: quebrou uma ponta da lua.

- Como é que você conseguiu fazer isso? – perguntou a professora sorrindo, sentindo que o seu sorriso deve parecer demente.

- Foi ela!

A acusada é uma camponesa gorda que gosta de distribuir tapas entre os seus inferiores.

- Não tem remédio. Tira isso da cabeça e fica com os anões.

- E a minha Frase?

A professora tinha esquecido. A Lua tem uma fala.

- Quem diz a frase da Lua é, deixa eu ver... O relógio.

- Quem?

- O relógio. Cadê o relógio?

- Ele não veio.

- O quê?

- Está com caxumba.

- Ai, meu Deus. Sol, você vai ter que falar pela Lua. Sol, está me ouvindo?

- Eu?

- Você, sim senhor. Você sabe a fala da Lua?

- Me deu uma dor de barriga.

- Essa não é frase da Lua.

- Me deu mesmo, tia. Tenho que ir embora.

- Está bem, está bem. Quem diz a frase da Lua é você.

- Mas eu sou caçador.

- Eu sei que você é caçador! Mas diz a frase da Lua! E não quero discussão!

- Mas eu não sei a frase da Lua.

- Piratas, parem!

- Piratas, parem. Certo.

- Eu não estava falando com você. Piratas, de uma vez por todas...

A camponesa gorda resolve tomar a justiça nas mãos e dá um croque num pirata. A classe é unida e avança contra a camponesa, que recua, derrubando uma árvore. As borboletas esvoaçam. Os coelhinhos estão em polvorosa. A professora grita:

- Parem! Parem! A cortina vai abrir. Todos a seus lugares. Vai começar!

- Mas, tia, e a frase da Lua?

- “Boa noite, Sol”.

- Boa noite.

- Eu não estou falando com você!

- Eu não sou mais o Sol?

- É. Mas eu estava dizendo a frase da Lua. “Boa noite, Sol.”

- Boa noite, Sol. Boa noite, Sol. Não vou esquecer. Boa noite, Sol...

- Atenção, todo mundo! Piratas e anões nos bastidores. Quem fizer um barulho antes de entrar em cena, eu esgoelo. Coelhinhos nos seus lugares. Árvores, para trás. Fadinhas, aqui. Borboletas, esperem a deixa. Margaridas, no chão.

Todos se preparam.

Você não, Margarida! Você é coelhinho!

Abre o pano.

Veríssimo, Luís Fernando. Festa de criança. Para Gostar de Ler Júnior. São Paulo: Ática,

Apresentação do portfólio das professoras:

• Renata;
• Gilda;
• Mariana.

Tarefas para o próximo encontro:

Cada dupla ou trio escolheu um esfera textual e dentro dela qual é o gênero trabalhado:

• Publicitário e escolar: Crissie e Renata;
• Jornalistico: Alice;
• Cientifico: Marcia;
• Cotidiano: Marina;
• Artístico: Gilda;
• Político: Silvia.

Cada um pensar quais os gêneros trabalhou com seus alunos este ano e quais não trabalhou mas gostaria de ter trabalhado.

19º ENCONTRO 16/10/2013 OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO

OS DIFERENTES TEXTOS EM SALAS DE ALFABETIZAÇÃO

Continuação de apresentação do livro preferido das professoras, rodada literária:

• Alice - Vira virou : Ademar Lopes Junior;
• Marina - Ceci tem pipi ?: Thierry Lenain;
• Paula - A casa sonolenta : Audrey Wood.

A orientadora Juliana nos apresentou este vídeo sobre gêneros textuais:

Apresentação do portfólio da professora :

• Terezinha

18º ENCONTRO 02/10/2013 TEXTOS NA ESCOLA

TEXTOS NA ALFABETIZAÇÃO


Começamos o encontro com apresentação dos portfólios das professoras:

• Silvia
• Juliana
• Isnary
• Márcia

o que é um portfólio?

RESUMO GERAL PORTFÓLIO

PORTFÓLIO ACADÊMICO

É um instrumento pedagógico de identificação da qualidade do ensino-aprendizagem mediante a avaliação do desempenho do aluno e do professor.  Caracteriza-se por uma Lista de Trabalhos de um estudante onde apresenta registros em ordem cronológica, relativos aos construtos de aprendizagem estabelecidos, visando estabelecer uma reflexão crítica sobre o processo acadêmico em busca da melhoria das competências, atitudes e conhecimentos que irão estabelecer sua valoração acadêmica. O Portifólio Acadêmico é então a coleção de todos os títulos educacionais de um indivíduo podendo ser considerados os cursos de longa, média e curta duração, textos, artigos, citações, trabalhos profissionais, ou seja, toda a história da vida acadêmica e profissional.

ORIGEM DA PALAVRA PORTFÓLIO

O termo Portfólio tem origem anglo-saxônica e designa o conjunto de títulos e ações de um investigador, individual ou institucional, ou ainda, documento formal que apresenta as experiências de aprendizagem, sendo utilizado para solicitar reconhecimento acadêmico da aprendizagem experimental.

FUNÇÃO DO PORTFÓLIO

É uma é uma estratégia, é um diário de aprendizagem onde registramos, constantemente, a partir da pesquisa, uma seleção de amostras do nosso trabalho, nossas dúvidas e nossas conquistas.  Ele nos leva à descoberta do mundo do conhecimento propiciando ajuda ao estudante, para o desenvolvimento da habilidade de avaliar seu próprio trabalho e desempenho, podendo estabelecer uma estreita relação com a trajetória do seu desenvolvimento profissional, além de oportunizar a documentação e os registros e, de forma sistêmica e reflexiva, de sua evolução. Ainda permite ao estudante, uma análise comparativa quando aprecia portfólios de outros estudantes, companheiros ou não, de jornada acadêmica.  Através do Portifólio, o professor instaura diálogo com cada aluno de forma individualizada, pois cada estudante deve estar sempre com seus registros acadêmicos e complementares atualizados, como forma de validar a aprendizagem de conhecimentos.

OBJETIVOS DO PORTFÓLIO ACADÊMICO

• Aprender a aprender;

• Conhecer o aprender;

• Aprender a aprender, fazendo;

• Levantar hipóteses buscando alternativas e soluções possíveis para as questões do mundo, aparentemente, desconhecido;

• Levar o aluno ao universo da pesquisa;

• Desenvolver o gosto pela leitura;

• Propiciar o registro, análise e acompanhamento das ações cotidianas no diário de aprendizagem.

ESTRUTURA DO PORTFÓLIO

Normalmente tem uma estrutura que compreende: capa, índice, introdução, desenvolvimento pessoal, desenvolvimento social, desenvolvimento acadêmico, conclusão e anexos. No Portifólio Acadêmico é possível postar uma coletânea de aulas, trabalhos, provas, exercícios (contidos na pasta individual), anotações que permitem construir entre outras coisas, o perfil acadêmico do aluno. Desta forma irá refletir o ritmo e a direção de seu crescimento, os temas de seu interesse, suas dificuldades e o potencial a ser desenvolvido. 

QUANDO DESENVOLVER O PORTFÓLIO

Deve ser desenvolvido no início de cada ano, semestre, período letivo e/ou atividade acadêmica estabelecida. Pode ser até mesmo um Projeto ou um curso. É interessante que o Portfólio contenha um diário reflexivo onde o aluno possa registrar, diariamente, suas reflexões, pensamentos, sentimentos, auto-

avaliações de crescimento ao longo de sua experiência, em determinada disciplina, naquele espaço de formação. 

APLICAÇÃO DO PORTFÓLIO

Deve conter os registros de todas as disciplinas cursadas e as que estão em andamento, de forma cronológica, de maneira a construir o “Caderno Virtual” que perpetuará no Universo da informação e que poderá servir de subsídios para outros estudantes/indivíduos. Representa a Responsabilidade Universitária que compreende o compartilhamento de conhecimentos com a comunidade de seu contexto. Considerando a “Missão” do Portfólio Acadêmico é importante lembrar que todo o contexto produzido, para registro deve ser revisado e analisado, sob a ótica da língua vernácula, ou seja, da língua portuguesa

ESTRUTURA FUNCIONAL DO PORTFÓLIO

Consiste em Pasta Individual, hospedada em um servidor conforme escolha do estudante, que contempla um índice seqüencial do material que serve de aporte para o seu desenvolvimento estruturado. Assim, sugere-se que seja estabelecida uma Folha de Abertura para cada item abaixo relacionado:

• Nome do aluno(a), do professor(a) da disciplina, curso, disciplina, série, módulo, ano e instituição de ensino;

• Índice remisso de assuntos;

• Justificativa do seu portfólio (texto redigido pelo aluno, utilizando a criatividade na comunicação, de maneira agradável);

• Textos (artigos) lidos com registros de intervenções pessoais como: fichamentos orientados pelo professor(a) da disciplina;

• Anotações/registros de aulas compreendendo o objetivo de cada aula e o que aprendeu (rotina realizada diariamente);



Sinopses 

Cada professora escolheu um livro e trouxe sua sinopse, são eles:

• Silvia - Orgulho e preconceito: Jane Austen;
• Rosa - As fabulosas Fábulas de Iauaretê: Kaka Wera Jecupe;
• Mariana - Quem soltou o pum- Blandina Franco e José Carlos Lollo;
• Crissie - Medo de Quê? -Flávia Cortês;
• Márcia - Pinote o fracote e Janjão, o fortão - Fernanda Lopes de Almeida;
• Carla - A sábia Sabiá- Eugênio de Britto Jardim;
• Renata - Menina Bonita do Laço de Fita - Ana Maria Machado;
• Antônia - A nuvenzinha chorona  - Daniele Marques;
• Terezinha - O homem que contava história - Rosane Pamplona e Sonia Magalhães;
• Juliana - Contos de Fadas - Maria Tatar;
• Mariane - O patinho grudento - Steve Smallman;
• Marli - Os três lobinhos e o porco mau - Eugene Trivizas;
• Cristiane - Quando eu voltar a ser criança - Janusz  Korczac;
• Maffê - A rua é livre - Kurusa;
• Gilda - O grufálo - Julia Donaldson;
• Isnary - Quando a mamãe virou Monstro - Joanna Harrison;

17º ENCONTRO 25/09/2013 Genêros textuais

GÊNEROS TEXTUAIS

Leitura deleite:  Iguais mais diferentes-Hardy Guedes

Gêneros Textuais

Os textos que circulam socialmente são classificados em gêneros de acordo com as características que apresentam (formato, assunto, destinatário, função, intencionalidade...). Existe uma diversidade de gêneros textuais. Eis alguns exemplos: e-mail, blog, crônica, artigo de opinião, carta pessoal, bilhete, manual de instrução, biografia, receita culinária dissertação escolar, resenha, fábula, conto, história em quadrinhos (tirinha), etc.

Tipos Textuais (Sequências Tipológicas ou Discursivas)

Dá-se o nome de sequências tipológicas ou discursivas às formas de organização das estruturas lingüísticas internas do texto oral ou escrito de acordo com sua função e intencionalidade. Assim cada forma de organização textual é marcada por determinadas características linguísticas, como a predominância de certas estruturas sintáticas, classe gramaticais, tempos e modos verbais, expressões, relações lógicas, etc. Dependendo dessas características temos diferentes tipos textuais: narrativo, descritivo, expositivo ou explicativo, argumentativo, conversacional ou dialogal, instrucional ou injuntivo e preditivo.Um gênero textual pode estruturar-se com base em uma ou mais de uma sequência discursiva, entretanto, geralmente uma delas é predominante.

Características das sequências discursivas e alguns exemplos de gêneros em que elas costumam predominar

Sequências Discursiva Narrativa

Definição/Características:
· Conta algo, apresenta os fatos e as ações dos personagens dentro de uma lógica espaço-temporal.
· Há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito.
· Predominância de verbos de ação;
· Presença de circunstâncias espaço-temporais;
· Foco no fato e na ação;
Gêneros em que predominam:
· Fábula;
· Conto;
· Crônica;
· Novela;
· Romance;
· Depoimento;
· Piada;
· Relato, etc.



Sequências Discursiva Descritiva

Definição/Características:
· Caracteriza com atributos; diz como é o objeto a ser descrito, de modo que o leitor o visualize em virtude dos detalhes apresentados.
· Foco no ser;
· Predominância de verbos de estado, adjetivos e circunstancias espaciais.

Gêneros em que predominam:
· Relato de experiências vividas;
· Resenha;
· Reportagem;
· Anúncio classificado;
· Cardápio;
· Lista de compras;
· Folheto turístico, etc.



Sequências Discursiva Expositiva ou explicativa

Definição/Características:
· Apresenta um saber já construído e legitimado socialmente ou um saber teórico.
· Conceitua e transmite informações de modo objetivo.
· A intenção é esclarecer, informar.
Gêneros em que predominam:
· Textos de divulgação científica, de manuais, de revistas especializadas, de cadernos de jornais, de livros didáticos, de verbetes de dicionários e enciclopédias;
· Resumo;
· Carta pessoal.

Sequências Discursiva Argumentativa

Definição/Características:
· Faz a defesa de um ponto de vista, de uma ideia, ou se questiona um fato de forma a persuadir, ou seja, convencer o leitor ou ouvinte.
· Caracteriza-se pela progressão lógica de ideias e requer uma linguagem mais sóbria, objetiva, denotativa.

Gêneros em que predominam:
· Sermão
· Ensaio
· Editorial de Jornal ou revista
· Crítica
· Manifesto
· Monografia
· Tese de mestrado
· Redação dissertativa
· Carta argumentativa
· Blog
· Artigo de opinião


Sequências Discursiva Conversacional
Definição/Características:

· Estabelece diálogo entre os interlocutores.

Gêneros em que predominam:
· Entrevista
· Seminário;
· Peças teatrais;
· Conversa telefônica;
· MSN, Chat, etc.



Sequências Discursiva Instrucional ou Injuntivo

Definição/Características:· Direciona, orienta o leitor e o instrui sobre como fazer algo.
· A marca fundamental é o verbo no imperativo ou outras formas que indicam ordem, orientação.

OBS: injuntivo é sinônimo de “obrigatório”, “imperativo”

Gêneros em que predominam:
· Receita culinária (modo de fazer);
· Manual de instruções de um aparelho;
· Receita médica;
· Bula de remédio;
· Livro de autoajuda;
· Propaganda;
· Horóscopo.


Sequências Discursiva Preditivo

Definição/Características:· Como o próprio nome indica, caracteriza-se por predizer alguma coisa ou levar o interlocutor a crer em alguma coisa, que ainda está por ocorrer.
· Uso de tempos verbais no futuro

Gêneros em que predominam:
· Previsões astrológicas;

· Horóscopo;
· Previsões meteorológicas.

Suporte Textual

Chamamos de suportes textuais os espaços físicos e materiais onde estão grafados os gêneros textuais. Ex.: O Livro, o jornal, o computador, o cartaz, o folder, o outdoor, etc.
Numa concepção ampla de texto, sob o ponto de vista da semiótica, a televisão, o cinema, o rádio também podem ser considerados como suportes textuais.

Gêneros textuais:

• Fenômenos sociais, culturais e históricos;
• São mutáveis, relativamente estáveis;
• Características especificas dependendo do gênero;
• Verbais e não verbais;
• Historicizar  o gênero;
• É muito importante apresentar para os alunos os diferentes gêneros;
• Tratar dos gêneros em todos os anos, podendo organizar de um modo que ao fim dos anos escolares aprendam sobre todos os gêneros;
• Aprofundar alguns tipos de gêneros a cada ano.

Tipos textuais:

• Categorias teóricas;
• Exposição;
• Narração;
• Injunção( procedimentais);
• Argumentação;
• Descrição.

Para o próximo encontro:

•  trazer um livro que mais gosta e a sinopse do mesmo. 

O que é uma sinopse

Sinopse é um resumo, uma síntese de uma obraliterária, científica e etc. A sinopse é também chamada de sumário, pois é também uma versão mais curta de um texto original, não necessariamente um resumo.

O objetivo da sinopse é fazer com que o leitor entenda os pontos principais do texto original, e pode ser lido a sinopse de um livro, filme ou evento, e ele é essencial para fazer com que os indivíduos se interessem ou não pelo resto da obra, é uma espécie de chamariz.

Pontos chaves apontados pelos grupos




Ano 1

· Gêneros verbais - Pressuposto básico: “É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.” (Marcuschi)



· Não-verbais - Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal, tais como: histórias em quadrinhos só com imagens, charges, pinturas, esculturas e placas de trânsito compõem tal agrupamento.



· A importância de apresentar diferentes gêneros

· A leitura e a produção de gêneros

· Temática- não-verbais

· Desafio: artificialização do gênero

· Historicizar o gênero

· Apropriação da escrita e da leitura




Ano 2

· Tipos textuais - categorias teóricas: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção (procedimentais).

· Gêneros textuais – fenômenos sociais, culturais e históricos. São mutáveis, relativamente estáveis, tem características especificas dependendo do gênero.

· Qualidade do texto e do tema.

Ano 3

· Organização em espiral no trabalho com gêneros

· Discursividade

· A escola tem que selecionar os gêneros

· Diagnóstico da turma

· Como escolher os gêneros (quadro com os onze grupos)



Síntese dos Cadernos


Ano 1

Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando

Ivane Pedrosa de Souza

Telma Ferraz Leal

Histórico

Autores como Soares (2004) e Morais(2005) têm apontado que a ênfase predominante

em torno do conceito de alfabetização nas décadas finais do século passado voltava-se para uma compreensão da mesma como processo que envolve atividades de codificação e decodificação da escrita.



As atividades propostas giravam em torno da repetição e memorização de letras, sílabas, palavras e/ ou frases soltas, sendo quase sempre acompanhadas de medo e insegurança decorrentes das ameaças de castigo caso “erros” fossem cometidos na hora de “dizer a lição”.



O rompimento da concepção de língua escrita como código para uma concepção da mesma como sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos estudos,

entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe avanços significativospara o fazer pedagógico. Atrelada a esta compreensão, veio também a de que é por meio da interação com os usos e funções da língua escrita que a aprendizagem ocorre.



Assim, fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas.



Para circunstanciar e fundamentar essa discussão, mobilizamos também o conhecimento de que as crianças chegam à escola com conhecimentos sobre a linguagem adquirido nas mais diversas situações. Este caráter espontâneo das trocas comunicativas possibilita às mesmas serem produtoras ativas de enunciados, aspecto que evidencia que as crianças estão plenamente inseridas num contexto comunicativo, sendo capazes de produzir falas e compreender o que escutam com certa desenvoltura.



Morais e Albuquerque (2004) realçam que as práticas de leitura e escrita, vivenciadas em situações informais, são inúmeras e geram motivação e oportunidade de reflexão em torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianças vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades.



Autores como Leal (2005) e Santos (2005) têm enfatizado que o desenvolvimento das capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere à compreensão e produção de textos orais, como quanto às capacidades de ler e escrever, não ocorrem espontaneamente.



Portanto, cabe à escola a sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos. Por conta disso, enfatizamos junto aos professores a importância de favorecer o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme distinção de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos.



Desafios da alfabetização

Um primeiro desafio é pensar sobre situações diversificadas de leitura e escrita. Estas situações, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser agrupadas em quatro tipos principais:

1) Situações de interação, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em diferentes esferas de participação social (circulação de informações cotidianas, como textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais, literários, publicitários, dentre outros);

2) Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos;

3) Situações voltadas para Autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas, sem destinatários(as);

4) Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, o calendários, os cronogramas e outros. trabalho efetivo implica, portanto, na realização em sala de aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do componente curricular Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção textual e análise linguística).



Sem dúvidas que um foco a ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar letrando evidencia a necessidade de uma constante articulação entre tal eixo e os demais eixos. O que nem sempre é fácil.



É comum ouvirmos professores alfabetizadores perguntarem: “Por que, apesar de usarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva do letramento, não conseguimos alfabetizar os alunos?

Tal questionamento ocorre justamente porque, muitas vezes, busca-se construir práticas que pendem para um dos lados: ou se realiza um trabalho intenso de apropriação do sistema de escrita, ou se realiza um trabalho voltado para a interação por meio dos textos. O desafio é construir práticas que contemplem as duas dimensões e que, na medida do possível, as articulem.



É preciso, portanto, entender que apenas a reflexão em torno dos conhecimentos decorrentes dos usos dos textos na sala de aula não garante, necessariamente, a apropriação, pelos alunos, dos princípios que regem nosso sistema de escrita. Por outro lado, a reflexão sobre o sistema de escrita não garante, necessariamente, o desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir textos. Há conhecimentos e capacidades específicos de cada eixo, como está evidenciado nos quadros de direitos de aprendizagem, na unidade 1, os quais dependem, muitas vezes, de atividades específicas.



Podemos desenvolver atividades com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos, atividades com foco na aprendizagem do sistema de escrita, e atividades em que as duas dimensões sejam contempladas, como os presentes em livros didáticos com textos de tradição oral, como as parlendas, trava-línguas, dentre outros.



Leitura e Produção de texto



O trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos. As situações em que outras pessoas leem para as crianças são importantes para que elas aprendam a:

· compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos;

· antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianças;

· reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças;

· localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· estabelecer relação de intertextualidade entre textos;

· relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.



As situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma, ou seja, aquelas em que elas precisam ler sem ajuda. Este pressuposto é corroborado pelas ideias defendidas por Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos na interação, ou seja, as nossas apropriações se dão em nível interpsíquico antes de se tornarem intrapsíquicos.

Ainda no primeiro ano, como as crianças estão se apropriando do Sistema de Escrita

Alfabética, já podemos estimular situações de leitura autônoma. Nesses momentos elas aprendem a:

• ler textos não verbais, com compreensão;

• ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia;

• ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações;

• localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.



É importante ressaltar que as crianças recém alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente do que as que já têm maior tempo / experiência leitora. Textos longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar as crianças. Desse modo, a escolha dos textos é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.



Em relação à produção de textos, reflexões semelhantes podem ser feitas. Há aprendizagens que podem começar antes que as crianças sejam capazes de escrever de acordo com os princípios do sistema de escrita. Desse modo, é necessário prever situações compartilhadas de produção de textos, em que o professor seja o escriba.



Produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita. As crianças aprendem sobre a linguagem, mas aprendem também sobre como planejar, revisar, avaliar textos. Nas situações compartilhadas de produção de textos, as crianças podem aprender a:

• refletir sobre o contexto de produção de textos;

• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba;

• produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba;

• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos;

• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;

• revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.



Nas situações em que as crianças são estimuladas a escrever sozinhas elas mobilizam os conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas, sem dúvidas, há outras aprendizagens em jogo, pois o escritor precisa saber coordenar as ações de definir o que vai dizer (conteúdo do texto), como vai dizer e como registrar no papel.

No quadro de direitos de aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes no primeiro ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situações de escrita pelas próprias crianças:

• refletir sobre o contexto de produção de textos;

• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia;

• produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades;

• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos;

• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;

• revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes;

• revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência,

estilo de linguagem, estratégias discursivas).

Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situações planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:

• participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir);

• escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente;

• planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história;

• produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros);

• analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros;

• reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras;

• relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais;

• valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.

Nenhuma dessas aprendizagens são consolidadas em um ano. No primeiro ano, podemos planejar situações diversificadas, de modo que as crianças ampliem seus conhecimentos e capacidades.



O fundamental, no entanto, é que todas essas aprendizagens ocorram em situações significativas, nas quais as crianças falem, escrevam, escutem, leiam para participar de situações de interação real e intervirem na sociedade.




Ano 2

Por que ensinar gêneros textuais na escola?

Maria Helena Santos Dubeux

Leila Nascimento da Silva

Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessas atividades, convergem de forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e, para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).



O texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados.



Diferentes textos assemelham-se, como diz Bakhtin (1997), porque se configuram segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações sociais. Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos.



Para melhor entendermos essa discussão, é importante enfocar as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais.



Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção.

Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE 2006).



Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e, consequentemente, relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares.



Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros.

Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a comunicação seria quase impossível, pois cada demanda comunicativa exigiria a construção de um texto configurado de modo completamente novo, que por sua vez precisaria ser compreendido

pelos envolvidos na atividade para que a interação acontecesse. Segundo Bakhtin, (1997, p. 302):

Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.



Por possuírem aspectos relativamente estáveis/ comuns, os gêneros servem como modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem, por exemplo, “conteúdos”, “construções composicionais” e “estilos” semelhantes entre si.

A partir dessas citações, percebemos a relação que Schneuwly (2004) estabelece entre o conceito de instrumento e o papel dos gêneros como mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica:

Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24).



Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários. Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também diversas.



No trabalho em sala de aula com os gêneros duas dimensões se articulam.

A primeira se refere aos aspectos socioculturais relacionados a sua condição de funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica. Refletindo sobre essas relações, como defendem Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros textuais. Conforme sintetizam Mendonça e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou até na mesma série, com variações e aprofundamento diversos.



É preciso tomar alguns cuidados no processo do alfabetizar letrando:

1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita.

2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais.

3. Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados.

4. Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...)




Ano 3

Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos

Leila Nascimento da Silva



Histórico



Com as contribuições de estudos advindos, principalmente, do campo da psicologia e das ciências linguísticas, assim como, o aparecimento de novas demandas e exigências da sociedade, discussões importantes emergiram em relação ao estudo dos textos na sala de aula e com isso mudanças substanciais vêm acontecendo perceptivelmente.



Na segunda metade do Século XX, muitos documentos oficiais e propostas curriculares,

foram reelaborados e começaram a trazer algumas dessas mudanças teóricas, buscando, logicamente, instaurar também um movimento de mudanças nas práticas docentes.



Os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos como espaço de interação, no qual os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando enunciados para atender a suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 1953).



O objetivo da escola seria garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva.



É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. Tal posição é adotada por autores como Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz (2004).



Mas por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem?

Mais ainda, por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa?

As práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos da língua.



Explica ainda Schneuwly (2004, p. 24) que “o instrumento, para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização”.



A proposta de Dolz e Schneuwly (2004) é que esta progressão seja garantida por meio do aprofundamento dos objetivos didáticos. Assim, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos/ciclos/ séries diferentes, mas com o passar dos anos essa abordagem deve ser cada vez mais complexa (aprendizagem em espiral).



Para realizar esse trabalho progressivo com os gêneros, o professor precisa:

Primeiro diagnosticar, ou seja, conhecer bem quais habilidades os seus alunos já possuem e estabelecer quais são aquelas almejadas (perfil de entrada e perfil de saída esperado para aquele ano).



Segundo deve ser levado em consideração que a escola precisa garantir, sim, a exploração da diversidade de gêneros textuais, pois cada gênero pode proporcionar diferentes formas de mobilização das capacidades de linguagem e, logo, diferentes aprendizagens. Mas, como foi salientado, não seria necessário um ensino de todos os gêneros. Isso porque as aprendizagens relativas a um gênero são transferíveis para outros gêneros, e principalmente, porque “[...] existem semelhanças entre alguns gêneros textuais que podem servir de referência para adotarmos um plano de trabalho em que diferentes capacidades textuais e diferentes conhecimentos sobre a língua possam ser inseridos em cada grau de ensino” (MENDONÇA E LEAL, 2007, p. 63).



Dolz e Schneuwly (2004) propõem que, ao longo de um ano letivo, o professor escolha como objeto de ensino gêneros com características composicionais, sociodiscursivas e linguísticas relativamente diferentes entre si, pois, assim, estará contribuindo para que seus alunos realizem diferentes operações de linguagem e se apropriem de práticas de letramento. Agindo assim, os alunos terão a oportunidade de refletir sistematicamente sobre gêneros semelhantes e gêneros diferentes entre si no decorrer de sua escolaridade.

Pensando nesta progressão e nas semelhanças (e diferenças) entre os gêneros, conseguimos agrupá-los em onze grupos:




1) Textos literários ficcionais

São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário (não real). Entre estes, podemos destacar: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos.



2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas

Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem um registo escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São exemplos: as travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios. Também fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras de músicas.



3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas

Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como, as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.



4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico

São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo, as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica.



5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro

Com base nos textos do agrupamento 5 os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são exemplos de textos com tais finalidades.



6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas educativas no setor da publicidade

Também aqui a persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.



7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos

Fazem parte do grupo sete os chamados textos instrucionais, tais como, as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os regulamentos.



8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade.

São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as folhinhas e os mapas.



9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais.

São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.



10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades

As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.



11) Textos não verbais

Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não-verbal tais como, as histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.





Gêneros de todos esses agrupamentos podem circular nas salas de aula, possibilitando que as crianças os reconheçam, compreendam seus usos, suas finalidades, percebam como se organizam, aprendam a usar as estratégias discursivas mais recorrentes.

No entanto, como foi exposto no quadro de direitos de aprendizagem gerais, três esferas discursivas precisam ser priorizadas nos anos iniciais do ensino fundamental:

- a literária,

- a acadêmica/escolar e

- a esfera midiática.

Os gêneros citados nos cinco primeiros agrupamentos revestem-se de especial importância no ciclo de alfabetização, podendo, dessa forma, ganhar espaço ampliado no cotidiano escolar.



Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela. Por exemplo, nas aulas de Matemática, frequentemente lemos e produzimos enunciados de problemas, gráficos e tabelas; em Ciências, o nosso contato maior é com os relatórios de pesquisa, artigos de divulgação científica, folhetos e cartazes educativos; nas áreas de História e Geografia, estão presentes as obras historiográficas, os testemunhos, os calendários, as cartas, as notícias, as reportagens, os artigos de opinião e os mapas; em Educação Física é comum encontrarmos, por exemplo, as regras de jogos e brincadeiras. Já em Arte, a leitura de textos não-verbais é imprescindível, assim como as biografias.



Também é preciso pensar...

É preciso pensar problemas de linguagem de diferentes níveis de dificuldade que vão se aprofundando com o avançar da escolaridade. Tais problemas estariam relacionados às capacidades de linguagem:

- capacidades de ação (representação do contexto social, no qual a situação de interação está inserida),

Obs.: significa a predominância de determinado gênero.



- capacidades discursivas (estruturação discursiva dos textos),

Obs.: condição de estruturação do texto, condição de produção do texto, ou seja, para quem, por que, quem... (finalidade e circunstância).



- capacidades linguístico-discursivas (escolha de unidades linguísticas)

Obs.: tessitura do texto, ou seja, coesão, coerências, paragrafação, ortografia, advérbio, etc.

(DOLZ E SCHNEUWLY, 2004).

Obs.: É preciso adequar o gênero as estes aspectos. Isto que representa o crescente no ensino.

O texto é um material.

O discurso é único, mas não é original.

As situações de uso do texto são variáveis.



Mas, por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos?

Primeiro, porque os agrupamentos buscam garantir que diferentes finalidades sociais de leitura e escrita sejam contempladas em sala de aula, por meio de um trabalho sistemático com gêneros variados.

Segundo, ao explorarmos um gênero de um agrupamento, estamos proporcionando que determinadas operações de linguagem sejam desenvolvidas, ou seja, aquelas mais intimamente ligadas a um agrupamento e não a outro. Este aprendizado também contribui para que os alunos consigam lidar melhor com outros gêneros do mesmo agrupamento.

Um terceiro aspecto a ser levado em consideração é o fato de que há alunos com mais facilidade, por exemplo, na produção de textos com a finalidade de debater temas controversos; já outros podem ter mais habilidade em construir textos narrativos ficcionais. Se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único grupo, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-os para as outras aprendizagens. Porém, ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.