17º ENCONTRO 25/09/2013 Genêros textuais

GÊNEROS TEXTUAIS

Leitura deleite:  Iguais mais diferentes-Hardy Guedes

Gêneros Textuais

Os textos que circulam socialmente são classificados em gêneros de acordo com as características que apresentam (formato, assunto, destinatário, função, intencionalidade...). Existe uma diversidade de gêneros textuais. Eis alguns exemplos: e-mail, blog, crônica, artigo de opinião, carta pessoal, bilhete, manual de instrução, biografia, receita culinária dissertação escolar, resenha, fábula, conto, história em quadrinhos (tirinha), etc.

Tipos Textuais (Sequências Tipológicas ou Discursivas)

Dá-se o nome de sequências tipológicas ou discursivas às formas de organização das estruturas lingüísticas internas do texto oral ou escrito de acordo com sua função e intencionalidade. Assim cada forma de organização textual é marcada por determinadas características linguísticas, como a predominância de certas estruturas sintáticas, classe gramaticais, tempos e modos verbais, expressões, relações lógicas, etc. Dependendo dessas características temos diferentes tipos textuais: narrativo, descritivo, expositivo ou explicativo, argumentativo, conversacional ou dialogal, instrucional ou injuntivo e preditivo.Um gênero textual pode estruturar-se com base em uma ou mais de uma sequência discursiva, entretanto, geralmente uma delas é predominante.

Características das sequências discursivas e alguns exemplos de gêneros em que elas costumam predominar

Sequências Discursiva Narrativa

Definição/Características:
· Conta algo, apresenta os fatos e as ações dos personagens dentro de uma lógica espaço-temporal.
· Há uma relação de anterioridade e posterioridade entre os fatos narrados e, frequentemente, esses fatos mantêm entre si uma relação de causa e efeito.
· Predominância de verbos de ação;
· Presença de circunstâncias espaço-temporais;
· Foco no fato e na ação;
Gêneros em que predominam:
· Fábula;
· Conto;
· Crônica;
· Novela;
· Romance;
· Depoimento;
· Piada;
· Relato, etc.



Sequências Discursiva Descritiva

Definição/Características:
· Caracteriza com atributos; diz como é o objeto a ser descrito, de modo que o leitor o visualize em virtude dos detalhes apresentados.
· Foco no ser;
· Predominância de verbos de estado, adjetivos e circunstancias espaciais.

Gêneros em que predominam:
· Relato de experiências vividas;
· Resenha;
· Reportagem;
· Anúncio classificado;
· Cardápio;
· Lista de compras;
· Folheto turístico, etc.



Sequências Discursiva Expositiva ou explicativa

Definição/Características:
· Apresenta um saber já construído e legitimado socialmente ou um saber teórico.
· Conceitua e transmite informações de modo objetivo.
· A intenção é esclarecer, informar.
Gêneros em que predominam:
· Textos de divulgação científica, de manuais, de revistas especializadas, de cadernos de jornais, de livros didáticos, de verbetes de dicionários e enciclopédias;
· Resumo;
· Carta pessoal.

Sequências Discursiva Argumentativa

Definição/Características:
· Faz a defesa de um ponto de vista, de uma ideia, ou se questiona um fato de forma a persuadir, ou seja, convencer o leitor ou ouvinte.
· Caracteriza-se pela progressão lógica de ideias e requer uma linguagem mais sóbria, objetiva, denotativa.

Gêneros em que predominam:
· Sermão
· Ensaio
· Editorial de Jornal ou revista
· Crítica
· Manifesto
· Monografia
· Tese de mestrado
· Redação dissertativa
· Carta argumentativa
· Blog
· Artigo de opinião


Sequências Discursiva Conversacional
Definição/Características:

· Estabelece diálogo entre os interlocutores.

Gêneros em que predominam:
· Entrevista
· Seminário;
· Peças teatrais;
· Conversa telefônica;
· MSN, Chat, etc.



Sequências Discursiva Instrucional ou Injuntivo

Definição/Características:· Direciona, orienta o leitor e o instrui sobre como fazer algo.
· A marca fundamental é o verbo no imperativo ou outras formas que indicam ordem, orientação.

OBS: injuntivo é sinônimo de “obrigatório”, “imperativo”

Gêneros em que predominam:
· Receita culinária (modo de fazer);
· Manual de instruções de um aparelho;
· Receita médica;
· Bula de remédio;
· Livro de autoajuda;
· Propaganda;
· Horóscopo.


Sequências Discursiva Preditivo

Definição/Características:· Como o próprio nome indica, caracteriza-se por predizer alguma coisa ou levar o interlocutor a crer em alguma coisa, que ainda está por ocorrer.
· Uso de tempos verbais no futuro

Gêneros em que predominam:
· Previsões astrológicas;

· Horóscopo;
· Previsões meteorológicas.

Suporte Textual

Chamamos de suportes textuais os espaços físicos e materiais onde estão grafados os gêneros textuais. Ex.: O Livro, o jornal, o computador, o cartaz, o folder, o outdoor, etc.
Numa concepção ampla de texto, sob o ponto de vista da semiótica, a televisão, o cinema, o rádio também podem ser considerados como suportes textuais.

Gêneros textuais:

• Fenômenos sociais, culturais e históricos;
• São mutáveis, relativamente estáveis;
• Características especificas dependendo do gênero;
• Verbais e não verbais;
• Historicizar  o gênero;
• É muito importante apresentar para os alunos os diferentes gêneros;
• Tratar dos gêneros em todos os anos, podendo organizar de um modo que ao fim dos anos escolares aprendam sobre todos os gêneros;
• Aprofundar alguns tipos de gêneros a cada ano.

Tipos textuais:

• Categorias teóricas;
• Exposição;
• Narração;
• Injunção( procedimentais);
• Argumentação;
• Descrição.

Para o próximo encontro:

•  trazer um livro que mais gosta e a sinopse do mesmo. 

O que é uma sinopse

Sinopse é um resumo, uma síntese de uma obraliterária, científica e etc. A sinopse é também chamada de sumário, pois é também uma versão mais curta de um texto original, não necessariamente um resumo.

O objetivo da sinopse é fazer com que o leitor entenda os pontos principais do texto original, e pode ser lido a sinopse de um livro, filme ou evento, e ele é essencial para fazer com que os indivíduos se interessem ou não pelo resto da obra, é uma espécie de chamariz.

Pontos chaves apontados pelos grupos




Ano 1

· Gêneros verbais - Pressuposto básico: “É impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por algum texto.” (Marcuschi)



· Não-verbais - Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não verbal, tais como: histórias em quadrinhos só com imagens, charges, pinturas, esculturas e placas de trânsito compõem tal agrupamento.



· A importância de apresentar diferentes gêneros

· A leitura e a produção de gêneros

· Temática- não-verbais

· Desafio: artificialização do gênero

· Historicizar o gênero

· Apropriação da escrita e da leitura




Ano 2

· Tipos textuais - categorias teóricas: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção (procedimentais).

· Gêneros textuais – fenômenos sociais, culturais e históricos. São mutáveis, relativamente estáveis, tem características especificas dependendo do gênero.

· Qualidade do texto e do tema.

Ano 3

· Organização em espiral no trabalho com gêneros

· Discursividade

· A escola tem que selecionar os gêneros

· Diagnóstico da turma

· Como escolher os gêneros (quadro com os onze grupos)



Síntese dos Cadernos


Ano 1

Os diferentes textos a serviço da perspectiva do alfabetizar letrando

Ivane Pedrosa de Souza

Telma Ferraz Leal

Histórico

Autores como Soares (2004) e Morais(2005) têm apontado que a ênfase predominante

em torno do conceito de alfabetização nas décadas finais do século passado voltava-se para uma compreensão da mesma como processo que envolve atividades de codificação e decodificação da escrita.



As atividades propostas giravam em torno da repetição e memorização de letras, sílabas, palavras e/ ou frases soltas, sendo quase sempre acompanhadas de medo e insegurança decorrentes das ameaças de castigo caso “erros” fossem cometidos na hora de “dizer a lição”.



O rompimento da concepção de língua escrita como código para uma concepção da mesma como sistema de notação alfabética, realizado por meio de diversos estudos,

entre eles, os de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), trouxe avanços significativospara o fazer pedagógico. Atrelada a esta compreensão, veio também a de que é por meio da interação com os usos e funções da língua escrita que a aprendizagem ocorre.



Assim, fica claro não mais haver sentido em se trabalhar com os alunos os textos “artificiais” encontrados em cartilhas.



Para circunstanciar e fundamentar essa discussão, mobilizamos também o conhecimento de que as crianças chegam à escola com conhecimentos sobre a linguagem adquirido nas mais diversas situações. Este caráter espontâneo das trocas comunicativas possibilita às mesmas serem produtoras ativas de enunciados, aspecto que evidencia que as crianças estão plenamente inseridas num contexto comunicativo, sendo capazes de produzir falas e compreender o que escutam com certa desenvoltura.



Morais e Albuquerque (2004) realçam que as práticas de leitura e escrita, vivenciadas em situações informais, são inúmeras e geram motivação e oportunidade de reflexão em torno dos diferentes textos que circulam em nossa sociedade. Informalmente, as crianças vão descobrindo características sobre seus estilos, usos e finalidades.



Autores como Leal (2005) e Santos (2005) têm enfatizado que o desenvolvimento das capacidades mais elaboradas, tanto no que se refere à compreensão e produção de textos orais, como quanto às capacidades de ler e escrever, não ocorrem espontaneamente.



Portanto, cabe à escola a sistematização dos conhecimentos relativos à produção e à compreensão de textos orais e escritos. Por conta disso, enfatizamos junto aos professores a importância de favorecer o contato dos alunos com textos diversos, para que, desta forma, possam não só, conforme distinção de Magda Soares (1998), se “alfabetizarem” – adquirir a tecnologia da escrita alfabética, mas também, tornarem-se “letrados”, ou seja, fazerem uso efetivo e competente desta tecnologia da escrita em situações reais de leitura e produção de textos.



Desafios da alfabetização

Um primeiro desafio é pensar sobre situações diversificadas de leitura e escrita. Estas situações, segundo Leal e Albuquerque (2005), podem ser agrupadas em quatro tipos principais:

1) Situações de interação, mediadas pela escrita, em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores(as) em diferentes esferas de participação social (circulação de informações cotidianas, como textos jornalísticos, epistolares, científicos, instrucionais, literários, publicitários, dentre outros);

2) Situações voltadas para a construção e sistematização do conhecimento, caracterizadas sobretudo pela leitura e pela produção de gêneros textuais que usamos como auxílio para organização e memorização, quando necessário, de informações, tais como anotações, resumos, esquemas e outros gêneros que utilizamos para estudar temas diversos;

3) Situações voltadas para Autoavaliação e expressão “para si próprio(a)” de sentimentos, desejos, angústias, como forma de auxílio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao próprio ato de investigar-se e resolver seus próprios dilemas, com utilização de diários pessoais, poemas, cartas íntimas, sem destinatários(as);

4) Situações em que a escrita é utilizada para automonitoração de suas próprias ações, para organização do dia-a-dia, para apoio mnemônico, tais como as agendas, o calendários, os cronogramas e outros. trabalho efetivo implica, portanto, na realização em sala de aula de atividades, as mais variadas, em torno dos eixos do componente curricular Língua Portuguesa (oralidade, leitura, produção textual e análise linguística).



Sem dúvidas que um foco a ser priorizado nas turmas de primeiro ano deve ser a apropriação do Sistema de Escrita Alfabética, mas o propósito do alfabetizar letrando evidencia a necessidade de uma constante articulação entre tal eixo e os demais eixos. O que nem sempre é fácil.



É comum ouvirmos professores alfabetizadores perguntarem: “Por que, apesar de usarmos textos diversos em sala de aula, trabalhando numa perspectiva do letramento, não conseguimos alfabetizar os alunos?

Tal questionamento ocorre justamente porque, muitas vezes, busca-se construir práticas que pendem para um dos lados: ou se realiza um trabalho intenso de apropriação do sistema de escrita, ou se realiza um trabalho voltado para a interação por meio dos textos. O desafio é construir práticas que contemplem as duas dimensões e que, na medida do possível, as articulem.



É preciso, portanto, entender que apenas a reflexão em torno dos conhecimentos decorrentes dos usos dos textos na sala de aula não garante, necessariamente, a apropriação, pelos alunos, dos princípios que regem nosso sistema de escrita. Por outro lado, a reflexão sobre o sistema de escrita não garante, necessariamente, o desenvolvimento das capacidades de compreender e produzir textos. Há conhecimentos e capacidades específicos de cada eixo, como está evidenciado nos quadros de direitos de aprendizagem, na unidade 1, os quais dependem, muitas vezes, de atividades específicas.



Podemos desenvolver atividades com foco mais claro no desenvolvimento de habilidades de leitura e produção de textos, atividades com foco na aprendizagem do sistema de escrita, e atividades em que as duas dimensões sejam contempladas, como os presentes em livros didáticos com textos de tradição oral, como as parlendas, trava-línguas, dentre outros.



Leitura e Produção de texto



O trabalho com textos no primeiro ano do Ensino Fundamental precisa ser feito de modo a desenvolver diferentes capacidades e conhecimentos. As situações em que outras pessoas leem para as crianças são importantes para que elas aprendam a:

· compreender textos lidos por outras pessoas, de diferentes gêneros e com diferentes propósitos;

· antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos a serem lidos pelos professores ou pelas crianças;

· reconhecer finalidades de textos lidos pelo professor ou pelas crianças;

· localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos pelo professor ou outro leitor experiente;

· estabelecer relação de intertextualidade entre textos;

· relacionar textos verbais e não verbais, construindo sentidos.



As situações de leitura compartilhada ajudam as crianças a desenvolver conhecimentos sobre a escrita e estratégias de leitura que serão mobilizadas nas situações de leitura autônoma, ou seja, aquelas em que elas precisam ler sem ajuda. Este pressuposto é corroborado pelas ideias defendidas por Vygotsky (1989, 1994) de que aprendemos na interação, ou seja, as nossas apropriações se dão em nível interpsíquico antes de se tornarem intrapsíquicos.

Ainda no primeiro ano, como as crianças estão se apropriando do Sistema de Escrita

Alfabética, já podemos estimular situações de leitura autônoma. Nesses momentos elas aprendem a:

• ler textos não verbais, com compreensão;

• ler textos (poemas, canções, tirinhas, textos de tradição oral, dentre outros), com autonomia;

• ler em voz alta, com fluência, em diferentes situações;

• localizar informações explícitas em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• realizar inferências em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• estabelecer relações lógicas entre partes de textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• apreender assuntos / temas tratados em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia;

• interpretar frases e expressões em textos de diferentes gêneros e temáticas, lidos com autonomia.



É importante ressaltar que as crianças recém alfabetizadas leem com muita dificuldade e ficam cansadas mais rapidamente do que as que já têm maior tempo / experiência leitora. Textos longos em situações de leitura autônoma podem desencorajar as crianças. Desse modo, a escolha dos textos é tão importante quanto o planejamento das estratégias de mediação.



Em relação à produção de textos, reflexões semelhantes podem ser feitas. Há aprendizagens que podem começar antes que as crianças sejam capazes de escrever de acordo com os princípios do sistema de escrita. Desse modo, é necessário prever situações compartilhadas de produção de textos, em que o professor seja o escriba.



Produções coletivas são ricas, por possibilitarem a explicitação de estratégias de escrita. As crianças aprendem sobre a linguagem, mas aprendem também sobre como planejar, revisar, avaliar textos. Nas situações compartilhadas de produção de textos, as crianças podem aprender a:

• refletir sobre o contexto de produção de textos;

• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com ajuda de escriba;

• produzir textos de diferentes gêneros, atendendo a diferentes finalidades, por meio da atividade de um escriba;

• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos;

• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;

• revisar coletivamente os textos durante o processo de escrita em que o professor é escriba, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes.



Nas situações em que as crianças são estimuladas a escrever sozinhas elas mobilizam os conhecimentos e estratégias aprendidos nas situações partilhadas, mas, sem dúvidas, há outras aprendizagens em jogo, pois o escritor precisa saber coordenar as ações de definir o que vai dizer (conteúdo do texto), como vai dizer e como registrar no papel.

No quadro de direitos de aprendizagem destacamos algumas aprendizagens importantes no primeiro ano do Ensino Fundamental que podem ser introduzidas nas situações de escrita pelas próprias crianças:

• refletir sobre o contexto de produção de textos;

• planejar a escrita de textos considerando o contexto de produção: organizar roteiros, planos gerais dos textos para atender a diferentes finalidades, com autonomia;

• produzir textos de diferentes gêneros com autonomia, atendendo a diferentes finalidades;

• gerar e organizar o conteúdo textual, estruturando os períodos e utilizando recursos coesivos para articular ideias e fatos;

• utilizar vocabulário diversificado e adequado ao gênero e às finalidades propostas;

• revisar autonomamente os textos durante o processo de escrita, retomando as partes já escritas e planejando os trechos seguintes;

• revisar os textos após diferentes versões, reescrevendo-os de modo a aperfeiçoar sua funcionalidade e adequação aos objetivos, aos leitores, à situação de interlocução (o que implica rever ortografia, pontuação, sintaxe, coesão, estrutura composicional, coerência,

estilo de linguagem, estratégias discursivas).

Em relação aos textos orais, também podemos destacar que é relevante promover situações planejadas de ensino, que possam ajudar as crianças a aprender a:

• participar de interações orais em sala de aula (questionando, sugerindo, argumentando e respeitando os turnos e a vez de intervir);

• escutar textos de diferentes gêneros, sobretudo os mais formais, comuns em situações públicas, analisando-os criticamente;

• planejar intervenções orais em situações públicas: exposição oral, debate, contação de história;

• produzir textos orais de diferentes gêneros, com diferentes propósitos, sobretudo os mais formais comuns em instâncias públicas (debate, entrevista, exposição, notícia, propaganda, relato de experiências orais, dentre outros);

• analisar a pertinência e a consistência de textos orais, considerando as finalidades e características dos gêneros;

• reconhecer a diversidade linguística, valorizando as diferenças culturais entre variedades regionais, sociais, de faixa etária, de gênero dentre outras;

• relacionar fala e escrita, tendo em vista a apropriação do sistema de escrita, as variantes linguísticas e os diferentes gêneros textuais;

• valorizar os textos de tradição oral, reconhecendo-os como manifestações culturais.

Nenhuma dessas aprendizagens são consolidadas em um ano. No primeiro ano, podemos planejar situações diversificadas, de modo que as crianças ampliem seus conhecimentos e capacidades.



O fundamental, no entanto, é que todas essas aprendizagens ocorram em situações significativas, nas quais as crianças falem, escrevam, escutem, leiam para participar de situações de interação real e intervirem na sociedade.




Ano 2

Por que ensinar gêneros textuais na escola?

Maria Helena Santos Dubeux

Leila Nascimento da Silva

Em uma perspectiva sociointeracionista, os eixos centrais do ensino da língua materna são a compreensão e a produção de textos. Nessas atividades, convergem de forma indissociável fatores linguísticos, sociais e culturais. Nelas, os interlocutores são participantes de um processo de interação, e, para isso, precisam ter domínio da mesma língua e compartilharem as situações e as formas como os discursos se organizam, considerando seus propósitos de usos e os diversos contextos sociais e culturais em que estão inseridos. (SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE, 2006).



O texto, portanto, não é uma construção fixa e abstrata, mas, sim, palco de negociações e produções de múltiplos sentidos. Os textos são produzidos em situações marcadas pela cultura e assumem formas e estilos próprios, também historicamente marcados.



Diferentes textos assemelham-se, como diz Bakhtin (1997), porque se configuram segundo características dos gêneros textuais que estão disponíveis nas interações sociais. Desse modo, pode-se dizer que a comunicação verbal só é possível por meio de algum gênero que se materializa em textos que assumem formas variadas para atender a propósitos diversos.



Para melhor entendermos essa discussão, é importante enfocar as diferenças entre gêneros textuais e tipos textuais.



Referimo-nos a tipos textuais para tratarmos de sequências teoricamente definidas pela natureza linguística da sua composição: narração, exposição, argumentação, descrição, injunção.

Não são textos com funções sociais definidas. São categorias teóricas determinadas pela organização dos elementos lexicais, sintáticos e relações lógicas presentes nos conteúdos a serem falados ou escritos, distinguindo-se capacidades de linguagem requeridas para a produção de diferentes gêneros textuais. (MARCUSCHI, 2005; MENDONÇA 2005; SANTOS, MENDONÇA E CAVALCANTE 2006).



Os gêneros textuais, segundo Schneuwly e Dolz (2004), são instrumentos culturais disponíveis nas interações sociais. São historicamente mutáveis e, consequentemente, relativamente estáveis. Emergem em diferentes domínios discursivos e se concretizam em textos, que são singulares.



Assim, para que a interação entre falantes aconteça, cada sociedade traz consigo um legado de gêneros, por meio dos quais são partilhados conhecimentos comuns. Em consequência das mudanças sociais, os gêneros se alteram, desaparecem, se transformam em outros gêneros.

Desse modo, novos gêneros textuais vão se constituindo, em um processo permanente, em função de novas atividades sociais. Se isso não ocorresse, a comunicação seria quase impossível, pois cada demanda comunicativa exigiria a construção de um texto configurado de modo completamente novo, que por sua vez precisaria ser compreendido

pelos envolvidos na atividade para que a interação acontecesse. Segundo Bakhtin, (1997, p. 302):

Aprendemos a moldar nossa fala às formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a dada estrutura composicional, prever-lhe o fim. (…) Se não existissem os gêneros do discurso e se não os dominássemos, se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível.



Por possuírem aspectos relativamente estáveis/ comuns, os gêneros servem como modelos, de modo que textos diferentes são apontados como pertencentes ao mesmo gênero na medida em que possuem, por exemplo, “conteúdos”, “construções composicionais” e “estilos” semelhantes entre si.

A partir dessas citações, percebemos a relação que Schneuwly (2004) estabelece entre o conceito de instrumento e o papel dos gêneros como mediadores das atividades de interação verbal das pessoas na sociedade. O autor explica:

Há visivelmente um sujeito, o locutor-enunciador, que age discursivamente (falar/escrever), numa situação definida por uma série de parâmetros, com a ajuda de um instrumento que aqui é um gênero, um instrumento semiótico complexo, isto é, uma forma de linguagem prescritiva, que permite, a um só tempo, a produção e a compreensão de textos (SCHNEUWLY, 2004, p. 23-24).



Koch e Elias (2009) destacam que os gêneros textuais são diversos e sofrem variações na sua constituição em função dos seus usos. Explicando essa dinâmica de ampliação dos gêneros, as autoras apresentam como exemplos o e-mail e o blog, que como recursos recentes decorrentes do progresso tecnológico, são respectivamente transmutações das cartas e dos diários. Portanto, o grande desafio para o ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa é trabalhar com essa diversidade textual na sala de aula, explorando de forma aprofundada o que é peculiar a um gênero textual específico, tendo em vista situações de uso também diversas.



No trabalho em sala de aula com os gêneros duas dimensões se articulam.

A primeira se refere aos aspectos socioculturais relacionados a sua condição de funcionamento na sociedade e a segunda se relaciona aos aspectos linguísticos que se voltam para a compreensão do que o texto informa ou comunica. Refletindo sobre essas relações, como defendem Schneuwly e Dolz (2004), enfatizamos a importância de se proporcionar aos alunos contatos com os mais diversos gêneros textuais. Para esses autores, o ensino da leitura e da escrita na escola pode ser sistematizado de forma que o aluno possa refletir, apropriar-se e usar diversos gêneros textuais. Conforme sintetizam Mendonça e Leal (2005), com uma proposta de aprendizagem em espiral, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos escolares diversos ou até na mesma série, com variações e aprofundamento diversos.



É preciso tomar alguns cuidados no processo do alfabetizar letrando:

1. Escolher os textos a serem lidos, considerando-se não apenas os gêneros a que pertencem, mas, sobretudo, o seu conteúdo (o que é dito), em relação aos temas trabalhados. O objetivo é que as crianças aprendam a ler e escrever, mas também aprendam por meio da leitura e da escrita.

2. Propor situações de leitura e produção de textos com finalidades claras e diversificadas, enfocando os processos de interação e não apenas as reflexões sobre aspectos formais.

3. Escolher os gêneros a serem trabalhos com base em critérios claros, considerando-se, sobretudo, os conhecimentos e habilidades a serem ensinados; relações entre os gêneros escolhidos e os temas/conteúdos a serem tratados.

4. Abordar os gêneros considerando não apenas aspectos composicionais e estilísticos, mas, sobretudo, os aspectos sociodiscursivos (processos de interação, como as finalidades, tipos de destinatários, suportes textuais, espaços de circulação...)




Ano 3

Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos

Leila Nascimento da Silva



Histórico



Com as contribuições de estudos advindos, principalmente, do campo da psicologia e das ciências linguísticas, assim como, o aparecimento de novas demandas e exigências da sociedade, discussões importantes emergiram em relação ao estudo dos textos na sala de aula e com isso mudanças substanciais vêm acontecendo perceptivelmente.



Na segunda metade do Século XX, muitos documentos oficiais e propostas curriculares,

foram reelaborados e começaram a trazer algumas dessas mudanças teóricas, buscando, logicamente, instaurar também um movimento de mudanças nas práticas docentes.



Os fenômenos linguísticos passam a ser entendidos como espaço de interação, no qual os indivíduos envolvidos participam ativamente, elaborando enunciados para atender a suas finalidades comunicativas (BAKHTIN, 1953).



O objetivo da escola seria garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva.



É necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, envolvendo situações em que essa exploração faça sentido. Tal posição é adotada por autores como Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz (2004).



Mas por que tomar os gêneros textuais como objeto de ensino e aprendizagem?

Mais ainda, por que torná-los o foco central no ensino relativo ao componente curricular Língua Portuguesa?

As práticas de linguagem são mediadas por instrumentos culturais e históricos, ou seja, por gêneros textuais. Se a escola investe no ensino dos gêneros estará facilitando, portanto, a apropriação dos usos da língua.



Explica ainda Schneuwly (2004, p. 24) que “o instrumento, para se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo sujeito; ele não é eficaz senão à medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas de sua utilização”.



A proposta de Dolz e Schneuwly (2004) é que esta progressão seja garantida por meio do aprofundamento dos objetivos didáticos. Assim, um mesmo gênero pode ser trabalhado em anos/ciclos/ séries diferentes, mas com o passar dos anos essa abordagem deve ser cada vez mais complexa (aprendizagem em espiral).



Para realizar esse trabalho progressivo com os gêneros, o professor precisa:

Primeiro diagnosticar, ou seja, conhecer bem quais habilidades os seus alunos já possuem e estabelecer quais são aquelas almejadas (perfil de entrada e perfil de saída esperado para aquele ano).



Segundo deve ser levado em consideração que a escola precisa garantir, sim, a exploração da diversidade de gêneros textuais, pois cada gênero pode proporcionar diferentes formas de mobilização das capacidades de linguagem e, logo, diferentes aprendizagens. Mas, como foi salientado, não seria necessário um ensino de todos os gêneros. Isso porque as aprendizagens relativas a um gênero são transferíveis para outros gêneros, e principalmente, porque “[...] existem semelhanças entre alguns gêneros textuais que podem servir de referência para adotarmos um plano de trabalho em que diferentes capacidades textuais e diferentes conhecimentos sobre a língua possam ser inseridos em cada grau de ensino” (MENDONÇA E LEAL, 2007, p. 63).



Dolz e Schneuwly (2004) propõem que, ao longo de um ano letivo, o professor escolha como objeto de ensino gêneros com características composicionais, sociodiscursivas e linguísticas relativamente diferentes entre si, pois, assim, estará contribuindo para que seus alunos realizem diferentes operações de linguagem e se apropriem de práticas de letramento. Agindo assim, os alunos terão a oportunidade de refletir sistematicamente sobre gêneros semelhantes e gêneros diferentes entre si no decorrer de sua escolaridade.

Pensando nesta progressão e nas semelhanças (e diferenças) entre os gêneros, conseguimos agrupá-los em onze grupos:




1) Textos literários ficcionais

São textos voltados para a narrativa de fatos e episódios do mundo imaginário (não real). Entre estes, podemos destacar: contos, lendas, fábulas, crônicas, obras teatrais, novelas e causos.



2) Textos do patrimônio oral, poemas e letras de músicas

Os textos do patrimônio oral, logo que são produzidos têm autoria, mas, depois, sem um registo escrito, tornam-se anônimos, passando a ser patrimônio das comunidades. São exemplos: as travalínguas, parlendas, quadrinhas, adivinhas, provérbios. Também fazem parte do segundo agrupamento os poemas e as letras de músicas.



3) Textos com a finalidade de registrar e analisar as ações humanas individuais e coletivas e contribuir para que as experiências sejam guardadas na memória das pessoas

Tais textos analisam e narram situações vivenciadas pelas sociedades, tais como, as biografias, testemunhos orais e escritos, obras historiográficas e noticiários.



4) Textos com a finalidade de construir e fazer circular entre as pessoas o conhecimento escolar/científico

São textos mais expositivos, que socializam informações, por exemplo, as notas de enciclopédia, os verbetes de dicionário, os seminários orais, os textos didáticos, os relatos de experiências científicas e os textos de divulgação científica.



5) Textos com a finalidade de debater temas que suscitam pontos de vista diferentes, buscando o convencimento do outro

Com base nos textos do agrupamento 5 os sujeitos exercitam suas capacidades argumentativas. Cartas de reclamação, cartas de leitores, artigos de opinião, editoriais, debates regrados e reportagens são exemplos de textos com tais finalidades.



6) Textos com a finalidade de divulgar produtos e/ou serviços - e promover campanhas educativas no setor da publicidade

Também aqui a persuasão está presente, mas com a finalidade de fazer o outro adquirir produtos e/ou serviços ou mudar determinados comportamentos. São exemplos: cartazes educativos, anúncios publicitários, placas e faixas.



7) Textos com a finalidade de orientar e prescrever formas de realizar atividades diversas ou formas de agir em determinados eventos

Fazem parte do grupo sete os chamados textos instrucionais, tais como, as receitas, os manuais de uso de eletrodomésticos, as instruções de jogos, as instruções de montagem e os regulamentos.



8) Textos com a finalidade de orientar a organização do tempo e do espaço nas atividades individuais e coletivas necessárias à vida em sociedade.

São eles: as agendas, os cronogramas, os calendários, os quadros de horários, as folhinhas e os mapas.



9) Textos com a finalidade de mediar as ações institucionais.

São textos que fazem parte, principalmente, dos espaços de trabalho: os requerimentos, os formulários, os ofícios, os currículos e os avisos.



10) Textos epistolares utilizados para as mais diversas finalidades

As cartas pessoais, os bilhetes, os e-mails, os telegramas medeiam as relações entre as pessoas, em diferentes tipos de situações de interação.



11) Textos não verbais

Os textos que não veiculam a linguagem verbal, escrita, tendo, portanto, foco na linguagem não-verbal tais como, as histórias em quadrinhos só com imagens, as charges, pinturas, esculturas e algumas placas de trânsito compõem tal agrupamento.





Gêneros de todos esses agrupamentos podem circular nas salas de aula, possibilitando que as crianças os reconheçam, compreendam seus usos, suas finalidades, percebam como se organizam, aprendam a usar as estratégias discursivas mais recorrentes.

No entanto, como foi exposto no quadro de direitos de aprendizagem gerais, três esferas discursivas precisam ser priorizadas nos anos iniciais do ensino fundamental:

- a literária,

- a acadêmica/escolar e

- a esfera midiática.

Os gêneros citados nos cinco primeiros agrupamentos revestem-se de especial importância no ciclo de alfabetização, podendo, dessa forma, ganhar espaço ampliado no cotidiano escolar.



Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela. Por exemplo, nas aulas de Matemática, frequentemente lemos e produzimos enunciados de problemas, gráficos e tabelas; em Ciências, o nosso contato maior é com os relatórios de pesquisa, artigos de divulgação científica, folhetos e cartazes educativos; nas áreas de História e Geografia, estão presentes as obras historiográficas, os testemunhos, os calendários, as cartas, as notícias, as reportagens, os artigos de opinião e os mapas; em Educação Física é comum encontrarmos, por exemplo, as regras de jogos e brincadeiras. Já em Arte, a leitura de textos não-verbais é imprescindível, assim como as biografias.



Também é preciso pensar...

É preciso pensar problemas de linguagem de diferentes níveis de dificuldade que vão se aprofundando com o avançar da escolaridade. Tais problemas estariam relacionados às capacidades de linguagem:

- capacidades de ação (representação do contexto social, no qual a situação de interação está inserida),

Obs.: significa a predominância de determinado gênero.



- capacidades discursivas (estruturação discursiva dos textos),

Obs.: condição de estruturação do texto, condição de produção do texto, ou seja, para quem, por que, quem... (finalidade e circunstância).



- capacidades linguístico-discursivas (escolha de unidades linguísticas)

Obs.: tessitura do texto, ou seja, coesão, coerências, paragrafação, ortografia, advérbio, etc.

(DOLZ E SCHNEUWLY, 2004).

Obs.: É preciso adequar o gênero as estes aspectos. Isto que representa o crescente no ensino.

O texto é um material.

O discurso é único, mas não é original.

As situações de uso do texto são variáveis.



Mas, por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos?

Primeiro, porque os agrupamentos buscam garantir que diferentes finalidades sociais de leitura e escrita sejam contempladas em sala de aula, por meio de um trabalho sistemático com gêneros variados.

Segundo, ao explorarmos um gênero de um agrupamento, estamos proporcionando que determinadas operações de linguagem sejam desenvolvidas, ou seja, aquelas mais intimamente ligadas a um agrupamento e não a outro. Este aprendizado também contribui para que os alunos consigam lidar melhor com outros gêneros do mesmo agrupamento.

Um terceiro aspecto a ser levado em consideração é o fato de que há alunos com mais facilidade, por exemplo, na produção de textos com a finalidade de debater temas controversos; já outros podem ter mais habilidade em construir textos narrativos ficcionais. Se trabalharmos com gêneros pertencentes a um único grupo, os alunos com dificuldades de lidar com gêneros deste grupo poderão encarar o ato da escrita como um obstáculo constante, algo difícil de ser superado, desmotivando-os para as outras aprendizagens. Porém, ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados a continuar seu processo de apropriação das práticas de linguagem.

16º ENCONTRO 18/09/2013 Ludicidade

LUDICIDADE NA SALA DE AULA

Leitura deleite : Revista Metrópole

Ensino para meninas

01/09/2013 - 05h00 - Atualizado em 30/30/2013 - 18h59

Foto: Reprodução

A Leitura (1892), do artista brasileiro Almeida Júnior

A presença numerosa de estrangeiros na sociedade local do século 19, bastante ligada ao trato agrícola, manifestava uma forte tendência aos estudos. Naquela época, começaram a surgir muitos colégios para meninas em Campinas, como o 7 de Setembro, onde estudavam Maria Vicencia e Carolina Bressane. Além das primeiras letras, a instituição oferecia aulas de francês, gramática portuguesa, contabilidade, doutrina cristã, desenho, música, piano, canto e dança, tudo para que as meninas ricas se tornassem boas mães de família.



Não que a submissão tivesse acabado, mas a mulher começava a exercer um papel menos decorativo na sociedade aristocrática. Era, digamos, um “espera marido” mais produtivo. O ensino das chamadas prendas domésticas era feito, ainda, por meio de aulas particulares, como as que o professor J. de Oliveira Fagundes e sua esposa eram peritos em ministrar. O casal morava na Rua 11 de Agosto, na esquina com a Barreto Leme, e mantinha o Externato Campineiro na Rua Regente Feijó, 80. Detalhe: meninos também tinham vez e aprendiam ensinamentos úteis para evitar gafes nas rodas sociais.


Na segunda metade do século 19, somente as Irmãs de São José de Chamberry criaram 20 estabelecimentos de ensino na província. O Colégio Perseverança, em 1873, só recebia meninas. Alfabetizava-as e ensinava aritmética, gramática, francês, caligrafia, geografia, música, piano, canto, prendas domésticas e trabalhos de agulha. Ou seja, preparava as garotas para o casamento e o magistério. Em 17 de abril de 1863, foi fundada a Sociedade Alemã Instrução e Leitura (Escola Alemã) e, em 3 de novembro do mesmo ano, inaugurado o Colégio Florence, internato para meninas dirigido pela educadora Carolina Krug Florence.

Dupla jornada


A professora Luíza de Barry, do Colégio 7 de Setembro, complementava seu salário com aulas particulares de francês, inglês, italiano, música, canto e piano. Aliás, como ocorre atualmente, professor recebia pouco e tinha que enfrentar dupla jornada se quisesse ganhar mais. A maioria dos fazendeiros costumava reforçar a educação dos filhos com aulas particulares. Aos sábados, era feita a avaliação, com provas de caligrafia e tabuada.

• Apresentação dos jogos ( PNAIC) por grupos, explicação dos jogos e para qual hipótese de escrita:

Professores de turmas do:

3º ano- jogo: Quem escreve sou eu;

2º ano- jogos: Trinca mágica e Mais uma;

2º ano-jogos- Batalha de palavras e Palavra dentro de palavra;

1º ano- jogos: Bingo dos sons iniciais e Caça-rimas;

1º ano- jogo.

• Juliana sugeriu a leitura das páginas de 111 a 131, capítulo jogos: alternativas didáticas para brincar alfabetizando ( ou alfabetizar brincando?) do livro abaixo:

http://www.ufpe.br/ceel/e-books/Alfabetizacao_Guia_Didatico.pdf

Juliana nos apresentou alguns vídeos:

O pano encantado: Lu Chamusca e crianças

Palavra cantada:

• Já sabe

• A borboleta e a lagarta

Um resumo do que é ludicidade

15º ENCONTRO 11/09/2013 Hipóteses de escrita

LEITURA DELEITE- MARIO MARINHEIRO

http://www.slideshare.net/SimoneOliveira4/mrio-marinheiro




Juliana nos apresentou os livros de Esther Pillar Grossi sobre as hipóteses de escrita

Para entender melhor as hipóteses de ecrita   

Apresentação da atividades dos grupos para cada hipótese de escrita

14º ENCONTRO 04/09/2013 Consciência fonológica/ Escrita alfabética

LEITURA DELEITE: A  MOÇA TECELÃ- MARINA COLASSANTTI

CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA


Emília Ferreiro - http://www.youtube.com/watch?v=B0cyJgzkB6w

http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45447/o-que-e-consciencia-fonologica


http://cfonologica.blogspot.com.br/

•É um conjunto de habilidades que nos permitem refletir sobre as partes sonoras das palavras (produto do trabalho com a rima, aliteração, etc...).

•Consciência de que a fala pode ser segmentada e que os segmentos (palavras, sílabas, fonemas) podem ser manipulados.

Papel do professor:

• ser um mediador da aprendizagem;

• Promover boas situações didáticas;

• Ajudar a criança a atribuir significado nas marcas no papel;

 Envolver a exploração dos sons das palavras

As relações entre a Consciência Fonológica e o Aprendizado da Escrita Alfabética ( Morais, 2012)

• Analisar, separar e contar a quantidade de sílabas orais das palavras.

•Comparar palavras quanto ao tamanho.

•Identificar e produzir palavras começadas com a mesma sílaba.

•Ser capaz de identificar palavras que compartilham o mesmo fonema.

•Ser capaz de identificar ou produzir palavras que rimam.

•Capacidade de refletir sobre os sons da fala e identificar seus correspondentes gráficos.

PROPRIEDADES DO SEA QUE O APRENDIZ PRECISA RECONSTRUIR PARA SE TORNAR ALFABETIZADO  -  DECÁLOGO (Morais, 2012)

1.Escreve-se com letras, que não podem ser inventadas, que têm um repertório finito e que são diferentes de números e de outros símbolos.

2. As letras têm formatos fixos e pequenas variações produzem mudanças na identidade das mesmas (p, q, b, d), embora uma letra assuma formatos variados (P, p, P, p).

3. A ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

4. Uma letra pode se repetir no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao mesmo tempo em que distintas palavras compartilham as mesmas letras.

5. Nem todas as letras podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de quaisquer outras.

6. As letras notam ou substituem a pauta sonora das palavras que pronunciamos e nunca levam em conta as características físicas ou funcionais dos referentes que substituem.

7. As letras notam segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.

8. As letras têm valores sonoros fixos, apesar de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser notados com mais de uma letra.

9. Além de letras, na escrita de palavras, usam-se, também, algumas marcas (acentos) que podem modificar a tonicidade ou o som das letras ou sílabas onde aparecem.

10. As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é a sílaba CV (consoante – vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

O QUE É O LETRAMENTO?

   Segundo Kleiman, trata-se de  “um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos (1995, p. 19)”.

      Nessa perspectiva, a escrita é sempre tomada a partir de seus usos sociais, a partir das situações em que ela está presente na vida das pessoas. Não é possível problematizar a escrita sem ter em vista suas funções sociais e seu contexto imediato de uso.

Organizar a rotina de LP em quatro eixos :

LEITURA  - PRODUÇÃO DE TEXTOS – ORALIDADE  - AL (Análise Linguística)

 

                L - PT - O                         Gêneros do Discurso

      Análise Linguística   

                         SEA

                         Discursividade  - quem produz, por que, para que, para  quem)

             Textualidade - materialização do discurso: gêneros do  discurso (texto oral ou                 escrito)

  Normatividade língua padrão, regularidades e irregularidades da língua

13º ENCONTRO 28/08/2013 Ortografia

Ensino de ortografia

 Elaboração: Elisabete Pimentel

LEITURA DELEITE:

Chapeuzinho Vermelho e o lobo* CELSO ANTUNES

A  mesma história, agora entretanto contada a partir da visão do lobo.

Todas as crianças pequenas, já ouviram a história da chapeuzinho vermelho, bem, sempre contada na visão de chapeuzinho, e se o lobo tivesse direito ao seu relato? Como seria? Comentem. Ultimamente tenho lido alguns livros e achei essa espetacular versão em um livro de ''Celso Antunes'' que ''contextualiza nosso cotidiano escolar'', o nome Casos, Fábulas, Anedotas ou Inteligências, Capacidades, Competências. da Editora Vozes. Confira:

  - Pois é! Estava eu em minha casa, pois como sabem a mata é a única casa que tenho, quando vi uma menina branquela e com horroroso chapeuzinho vermelho caminhando com displicência e levando uma sacola debaixo do braco. Pensei: - Puxa, bem que será capaz de atirar copos e garrafas plásticas sem cuidado na minha mata e é meu dever adverti-la para que tenha cuidado e respeito ao meio ambiente. E, assim pensando, dirigi-me a garota. Esta, entretanto, ao me ver gritou horrorizada:

  - Meu Deus! Meu Deus! Um terrível lobo. E, em desespero, nem deu tempo para explicação e saiu correndo em disparada. 

  Fiquei sinceramente ofendido, magoado mesmo, mas refleti: ''É ainda uma criança, nada sabe sobre a beleza animal e de nada adiantará meus ecológicos conselhos. Deduzindo que por certo iria até a casa da velhota lá perto do riacho, cortei caminho e me antecipei, tentando argumentar com sua avó adulta. Foi inútil. Esta, ao me ver, gritou com igual horror e já ia avançando sobre a espingarda, quando em último recurso, tive que devorá-la. Aí pensei: ''Se a garota chega e me encontra em meus trajes habituais, por certo vai continuar a me ofender e não me dará ouvidos''. Foi por esse motivo que, depressa, vesti as roupas da velha e cobri-me, deitado em sua cama.

  - Pois não é que a menina, assim que me viu e pensou ser a avó, continuou sua sessão de ofensas e desmoralizações. Foi logo dizendo:

  - Meu Deus, vovó, como seus olhos estão horrorosos...

  Essa dura crítica mexeu com minha auto-estima e ofendeu-me até a última gota de sangue. Sei que não tenho os olhos de Brad Pitt, mais ainda assim lutei contra a revolta e com doçura, argumentei:

  - São para melhor enxergá-la, meu amor...

  Foi inútil essa demonstração de afeto. A garotinha continuou a escandalizar meus ouvidos, minha respiração, meus sentimentos, até o limite máximo da tolerância, quando esmagado por tantas ofensas devorei-a também.

  - O final da história vocês conhecem... veio o caçador, abriu-me a barriga, salvando chapeuzinho e a avó e aqui me largando ensanguentado e a morte. Tudo em nome da ecologia! Não é um absurdo?

 PAUTA

•Introdução- as dificuldades ortográficas
•Apropriação do sistema de escrita alfabética (SEA)
•Vídeo letra e vida : Arthur Gomes de Morais Sistematização – regularidades e irregularidades ortográficas e algumas atividades
•Apresentação de princípios e propostas para o ensino de ortografia


Ortografia: o por quê das dificuldades?

Muitas vezes, uma mesma letra pode representar mais de um som:

LETRA	SOM	EXEMPLO
S	S	EXPERIÊNCIA
X	Z	EXAME
X	CH	XAROPE,ENXADA
X	KS	TÓRAX, TÁXI

Ou um som pode ser representado por mais de uma letra:

SOM	LETRA	EXEMPLOS
	X	EXPERIÊNCIA, PRÓXIMO
	S	SAPATO, CASCO
	SS	POSSÍVEL, FOSSA
S	C	CEBOLA, CIPÓ
	Ç	POÇA, POÇO, AÇUCAR
	XC	EXCELENTE, EXCETO
	SC	NASCIMENTO
	SÇ	(QUE ELE) NASÇA

Consolidação do SEA

“Ao término do primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, espera-se que todos alunos já tenham atingido uma hipótese alfabética de escrita, tendo se apropriado da quase totalidade de propriedades e convenções agora apresentadas.

No segundo ano, as práticas de ensino do SEA devem estar voltadas para a consolidação do conhecimento das diferentes relações som-grafia de nossa língua, de modo a permitir que a criança possa ler e escrever palavras, frases e alguns textos de menor extensão

Quando a criança atinge a hipótese alfabética, isto é, quando passa a escrever com base em uma correspondência entre fonemas e grafemas, ela ainda não está alfabetizada em sentido estrito, pois, muitas vezes, ao ingressarem nesse nível, os aprendizes não conseguem ler e escrever com autonomia, porque podem ainda não dominar uma série de correspondências som-grafia de nossa língua.

As sílabas podem variar quanto às combinações entre consoantes e vogais (CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC, CCVCC...), mas a estrutura predominante no português é

a sílaba CV (consoante- -vogal), e todas as sílabas do português contêm, ao menos, uma vogal.

Percurso da alfabetização

Estar alfabético: conhecer os principais princípios do SISTEMA DE ESCRITA ALFABÉTICA.

Consolidar o domínio no uso das letras e dígrafos em diferentes padrões silábicos, de modo a ler e escrever palavras e textos.

e

Iniciar o uso das normas, ampliando progressivamente o domínio da escrita ortográfica.

Ou seja:

Compreender que nossa escrita não é fonética, pois não é uma transcrição exata da fala. A nossa escrita é ortográfica.

PARA LEITURA: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Profa/guia_for_3.pdf

Na relação entre som e grafia, temos:

1. Correspondências regulares entre letra e som: com regras para o uso das letras

1.1.Correspondência regular direta ou regularidade direta:

Ocorre quando só existe um grafema (letra) para notar determinado som (fonema). São os casos de B, D, F, P, T e V

MAS ATENÇÃO!!

Algumas crianças fazem trocas entre elas, porque:

1 – há sons muito próximos.EX: BATO,PATO

2 - nomes das letras BE, DE, PE, TE fazem com que algumas crianças não registrem a vogal na grafia de palavras

Regularidades contextuais na relação som-letra

A regularidade contextual ocorre quando a letra pode ser definida pela posição ou pelo contexto (isto é, pelas letras que estão próximas da letra em questão).

Nessas situações, é possível deduzir regras para o uso das letras.

C e QU

Cavalo, quermesse, quiabo, copo, cuia

Regra: para escrever o som [k], usamos C antes de A, O, e U. Usamos QU, antes de E e I.

Casos mais comuns de regularidades contextuais, em que se pode deduzir algumas regras para escrever grafias corretas:

Letras

exemplos

R e RR (com som de r forte)

Rato, terra, genro, branco

G ou GU

Gato, guerra, guidão, gordo, guri

C e QU

Casa, querido, quiabo, cobertor, cuia

J junto com A,O e U ( e nunca com G) *

Janela, jogo, jumento

Z (palavras que começam com som [z]

Zangado, zebra, zinco

S (palavras que começam com som [s] com A, O e U

Sapato, sombra, sucesso

O e U

Bambu, bambo

E e I

Perdi, perde

M, N , ã, NH (que representam sons nasalizados)

Campo, canto, manhã, romã, mandioca

USO DO SS/S

Lista de palavras

sapato casaco passado lagos risada passeio passear saco

Regularidade morfológico-gramaticais

De acordo com aspectos morfológicos- gramaticais, pode-se deduzir a grafia das palavras. Geralmente isso se aplica a determinados: - sufixos de nomes e adjetivos - terminações de verbos e - “famílias” gramaticais das palavras.

MORFOLOGIA: estuda as palavras e os morfemas, partes que compõem as palavras e que contribuem para a formação de novas palavras

RICO

RICA

RICOS

RIQUEZA

ENRIQUECER

ENRIQUECERAM

ENRIQUECIMENTO

EN + RIQU + E + CI + MENTO

Morfemas

Exemplos de regularidade morfológica-gramatical

Sufixo -EZA para substantivos derivados de adjetivos

Beleza, pobreza, riqueza, certeza

Sufixo -OSO para adjetivos

Famoso, carinhoso, gostoso,

Sufixo -ICE para alguns substantivos

Meninice, chatice,velhice,

Terminação -OU para verbos 3ª p singular

Andou, pestanejou, criou

Terminação -RAM para verbos 3ª p plural passado (pretérito perfeito)

Andaram, criaram

Terminação –ÃO para verbos na 3ª pessoal plural no futuro

Andarão, criarão

Terminação –SSE para verbo no subjuntivo (hipótese, possibilidade)

Andasse, criasse

Família de palavras: palavras com o mesmo radical tendem a ser escritas com a mesma grafia

Pensar, pensamento, pensativo

Mar, maré, maremoto, marítimo, marinheiro, maresia, marzão

Exemplos de atividades

 Construir famílias de palavras.

Ex.:TERRA: enterrar, terreiro, terreno, terráqueo, subterrâneo, conterrâneo

MAR

AR

Escrever grupo de profissões:

Ex.: pedreiro, engenheiro, padeiro, faxineiro, cozinheiro

VERBOS COM am/ão

Ontem, meus pais foram à cidade. Eles compraram algumas coisas, mas não levaram tudo o queriam. Eles viajarão amanhã para a casa da minha avó e levarão os presentes.

2- Agrupe as palavras grifadas em dois grupos: PASSADO E FUTURO

Irregularidades ortográficas

Há relações letra-som em que não é possível se basear em alguma regra ou princípio. A grafia das letras precisa ser memorizada ou é preciso consultar um dicionário ou alguém para resolver a dúvida ortográfica. Ex.: casa ou caza? Jeito ou geito? Beringela ou berinjela? Papel ou papeu

ALGUMAS ATIVIDADES

Fazer listas de correspondências oral - escrita

FALO ASSIM  ESCREVO ASSIM

brincano brincando

pegano pegando

LINGUAGEM FALADA  LINGUAGEM ESCRITA

pexe peixe

caxa caixa

Princípios gerais para o ensino de ortografia

O trabalho persistente do professor no ensino das convenções da escrita se faz necessário. No entanto, isto não significa trabalhar exclusivamente com a ortografia. Muitas outras competências estão em jogo no trabalho com a linguagem:

•Leitura com compreensão (talvez isso seja uma redundância...),

•produção de textos significativos, reflexão e uso de diferentes gêneros,

•leitura e produção de textos em diferentes situações, formais e informais, com diferentes propósitos. Por isso, o ensino da ortografia é apenas um das aprendizagens da linguagem escrita

Alguns princípios devem ser observados para este trabalho:

•Antes de mais nada um texto é escrito para ser lido, interpretado. É uma forma de comunicação, de troca de idéias, de expressão. Não é apenas um lugar para guardar palavras escritas de forma bonita. Portanto, não transforme a leitura de um texto do aluno em apenas um “caça-erros”

•Sempre que possível fazer com que outras pessoas (pais, colegas etc) também leiam o texto do aluno, dando um destino social aos textos.

•Estimular a escrita, releitura, revisão e auto-correção do texto. Incentivar o aluno a fazer isso de modo positivo e não como castigo.

Revisão do texto do aluno e pelo aluno

É comum aparecer mais de um tipo problema no texto. Estabeleça prioridades para realizar a correção, selecionando os problemas já estudados em sala para serem corrigidos. Várias estratégias podem ser adotadas na revisão ortográfica:

•Escrever a grafia correta embaixo ou em cima da palavra escrita incorretamente.

•Sublinhar a letra ou a palavra escrita errada e marcar na margem da linha com um código, pedindo para que seja corrigida a palavra

•Marcar apenas o código na margem da linha para a criança tentar descobrir sozinha onde errou e escrever a grafia correta.

•Escrever no final do texto, a grafia correta de palavras que o aluno está errando muito, principalmente se for o mesmo tipo de erro. Peça para ficar mais atento nessas formas

Uso de códigos para ortografia 

O significado do código precisa estar bem claro para a criança. Acrescentar ao poucos novos códigos de acordo com a programação ou dificuldades dos alunos. Exemplo de códigos para correção das questões ortográficas: A – acentuação O – ortografia / - separação de palavras ( na própria palavra) M – maiúscula m – minúscula

Atividades de sistematização

• Selecione os tipos de erros mais comuns e faça exercícios de sistematização.
• Sistematize o uso de palavras que tem uma ortografia definida por regularidades. Os exercícios dirigidos podem ajudar a organizar algumas regras de ortografia
• Sempre que necessário, comente sobre a questão da variação lingüística, explicando que há muitos jeitos de falar uma palavra, mas uma única ortografia para que todos possam entender o que alguém escreveu.
• Estimule o aluno a expressar sua dúvida, a fazer perguntas, a construir hipóteses.

Mais sugestões

• Ensine o uso do dicionário, quando necessário, para resolver dúvidas ortográficas
• A fixação ortográfica de muitas palavras baseia-se muito em uma memória fotográfica. Por isso a leitura ajuda muito nessa fixação. Os exercícios e brincadeiras ajudarão, mas sozinhas não fixarão tudo.
• Quando possível, usar textos de alunos ou de outros autores. Nesse caso, ver as atividades como “Releitura com focalização” e “Ditado interativo”. Ambas as propostas estão presentes no material “Ler e Escrever” (livros azul e laranja)
• Crie Listas, Dicionários de classe, Cartazes, Painéis com palavras e regras estudadas para consulta das crianças

Bibliografia 

• Cagliari, Luís Carlos. Alfabetização e lingüística. São Paulo: Scipione, 1990, 2a ed. Lemle, 
• Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática,1994, 9a ed. Franchi, Eglê, Pontes.
•  Pedagogia da alfabetização: da oralidade à escrita. São Paulo, Cortez. 3a ed. Brasil. Mec. Cadernos do PNAIC, Unidade 3. Brasília, 2013